Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. En Infancia y aprendizaje, 89,65-80.
1) NUEVOS ENFOQUES Y ESTUDIOS EN TORNO A LA ESCRITURA
En la actualidad, la escritura ha dejado de considerarse un mera técnica de transcripción, se ha comenzado a entender como un proceso o conjunto de procesos, y ya no como un producto acabado, y se ha vuelto necesario considerar los diversos contextos en que se producen los procesos de escritura y los distintos tipos de textos a los que dan lugar estos procesos.
Ver: “Desmitologización de la cultura escrita” – D. Olson
Ver: “Alfabetización Académica” – P. Carlino
Dentro de este nuevo marco, surge el interés por determinar el verdadero papel de la escritura en el aprendizaje o en el pensamiento como tal. “Pese a la diversidad de aproximaciones y enfoques que se esconden tras estas etiquetas, todos ellos tienen en mayor o menor medida un punto de referencia común en la denominada función epistémica de la escritura” (Miras, 2000, p.66).
2) LA FUNCIÓN EPISTÉMICA EN LA ESCRITURA
Miras establece que esta función hace referencia al uso de la escritura como “instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento. Se entiende de este modo que las producciones escritas, y en especial los procesos que el escritor utiliza al componer un texto, hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo del conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad” (Miras, 2000, p.67). En ese sentido, la escritura no sería una herramienta únicamente capaz de plasmar conocimiento, sino también de desarrollarlo.
3) LOS MODELOS COGNITIVOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA Y LA FUNCIÓN EPISTÉMICA
I) Modelo de Flower y Hayes (1980): El proceso de producción textual se compone de pasos: planificar, textualizar y revisar. Este proceso se encuentra a su vez relacionado con otros dos componentes: la memoria a largo plazo (conjunto de conocimientos que el escritor tiene sobre el tema del texto, sobre los diferentes tipos de texto que puede producir, así como su representación de los destinatarios del texto) y el contexto de producción. La función epistémica se evidenciaría en la definición del problema retórico, es decir, el problema que el escritor se plantea e intenta resolver mediante la composición del texto: “la posibilidad de generar nuevas ideas, y en último término la función epistémica de la escritura (…) estaría estrechamente relacionada con la construcción del problema retórico y con las operaciones vinculadas a la planificación textual” (Miras, 2000, p.71).
II) Modelos de Bereiter y Scardamalia (1987):
a) Modelo de “decir el conocimiento”: explica cómo es posible llegar a producir textos coherentes sin un plan previo, partiendo únicamente del tema sobre el que se ha de escribir y del tipo de género que se adecúa a la tarea. Mediante el modelo de “decir el conocimiento” el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya posee, aquél que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composición escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus conocimientos. En definitiva, no hay uso de ese potencial epistémico de la escritura.
b) Modelo de “transformar el conocimiento”: El punto de partida del escritor es también la representación mental de la tarea a realizar, pero, en este caso, a partir de dicha representación, el escritor realiza un análisis de la tarea y trata de dotarse de unos objetivos concretos para componer el texto. La escritura se problematiza. A medida que el escritor analiza el problema se generan dos dimensiones:
- el qué decir
- con qué intención y cómo decirlo
Entre ambos espacios, debe producirse un proceso dialéctico, con el fin de utilizar la función epistémica, “en la medida en que ésta no se entiende meramente como un producto del pensamiento sino como una parte integral del mismo” (Miras, 2000, p.73). En otras palabras, el escritor que utiliza esta estrategia de escritura, no sólo aprende acerca de lo que escribe, sino que también aprende a escribir.
5) LA FUNCIÓN EPISTÉMICA DE LA ESCRITURA: ¿UNA FUNCIÓN INTRÍNSECA?
Las ventajas que supone el escribir mediante el proceso de “transformar el conocimiento” son evidentes, pero aún así no todos los escritores parecen capaces de utilizarlo. Por lo mismo, se entiende que existen diferentes maneras de escribir; una escritura mecánica (no utiliza la función epistémica) y una escritura reflexiva (sí utiliza la función epistémica). La diferencia fundamental entre ellas “reside en el impacto que una y otra tienen en el psiquismo de la persona” (Miras, 2000, p.75). Los estudios de Scardamalia & Bereiter permiten concluir que la función epistémica de la escritura no es una característica intrínseca y natural, sino más bien una meta a alcanzar, porque por ejemplo, un alumno común y corriente perfectamente podría escribir un texto “adecuado” sin hacer uso del potencial epistémico, pero eso no sería ni bueno ni eficiente.
6) ¿SE PUEDE APRENDER Y SE PUEDE ENSEÑAR A ESCRIBIR REFLEXIVAMENTE?
El paso de un “decir el conocimiento” a un “transformar el conocimiento” va a depender de los distintos tipos de procesos de aprendizaje de la escritura. Es por esto que el rol de la escuela se hace aquí fundamental: debemos preguntarnos sobre el posible papel de la enseñanza en el aprendizaje de la escritura reflexiva. Bereiter & Scardamalia aseguran que “las técnicas de facilitación procedural se presentan en este sentido como un conjunto de instrumentos que pueden ayudar al alumno a aprender a gestionar la tarea y, en especial, a autorregular el proceso dialéctico que define la escritura reflexiva” (Miras, 2000, p.76).
Sin embargo, estas técnicas sólo tendrán sentido en el marco de una educación de carácter constructivo, donde el alumno juegue un papel activo en la creación de su propio conocimiento. Hoy por hoy, nuestras escuelas siguen una corriente más bien reproductiva, que no busca CREAR, sino más bien IMITAR. Las mismas tareas que se les mandan a los alumnos no implican razonamientos complicados, si no que operaciones mecánicas; en un control de lectura, por ejemplo, las preguntas no apuntan a evaluar la capacidad de reflexión del niño, sino que simplemente pretenden determinar si el niño se leyó o no el libro. Se buscan respuestas automáticas, no verdadera comprensión. Es por esto que este texto, al igual que el de Paula Carlino, nos deja como misión especial y urgente para la educación el plantearnos la función epistémica de la escritura como un objetivo a conseguir. La escritura reflexiva, y no mecánica, es la que permitirá un mayor y mejor conocimiento: “La escritura reflexiva es uno de los instrumentos más potentes que les podemos transmitir para ayudarles a aprender y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida” (Miras, 2000, p.78).
1) NUEVOS ENFOQUES Y ESTUDIOS EN TORNO A LA ESCRITURA
En la actualidad, la escritura ha dejado de considerarse un mera técnica de transcripción, se ha comenzado a entender como un proceso o conjunto de procesos, y ya no como un producto acabado, y se ha vuelto necesario considerar los diversos contextos en que se producen los procesos de escritura y los distintos tipos de textos a los que dan lugar estos procesos.
Ver: “Desmitologización de la cultura escrita” – D. Olson
Ver: “Alfabetización Académica” – P. Carlino
Dentro de este nuevo marco, surge el interés por determinar el verdadero papel de la escritura en el aprendizaje o en el pensamiento como tal. “Pese a la diversidad de aproximaciones y enfoques que se esconden tras estas etiquetas, todos ellos tienen en mayor o menor medida un punto de referencia común en la denominada función epistémica de la escritura” (Miras, 2000, p.66).
2) LA FUNCIÓN EPISTÉMICA EN LA ESCRITURA
Miras establece que esta función hace referencia al uso de la escritura como “instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento. Se entiende de este modo que las producciones escritas, y en especial los procesos que el escritor utiliza al componer un texto, hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo del conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad” (Miras, 2000, p.67). En ese sentido, la escritura no sería una herramienta únicamente capaz de plasmar conocimiento, sino también de desarrollarlo.
3) LOS MODELOS COGNITIVOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA Y LA FUNCIÓN EPISTÉMICA
I) Modelo de Flower y Hayes (1980): El proceso de producción textual se compone de pasos: planificar, textualizar y revisar. Este proceso se encuentra a su vez relacionado con otros dos componentes: la memoria a largo plazo (conjunto de conocimientos que el escritor tiene sobre el tema del texto, sobre los diferentes tipos de texto que puede producir, así como su representación de los destinatarios del texto) y el contexto de producción. La función epistémica se evidenciaría en la definición del problema retórico, es decir, el problema que el escritor se plantea e intenta resolver mediante la composición del texto: “la posibilidad de generar nuevas ideas, y en último término la función epistémica de la escritura (…) estaría estrechamente relacionada con la construcción del problema retórico y con las operaciones vinculadas a la planificación textual” (Miras, 2000, p.71).
II) Modelos de Bereiter y Scardamalia (1987):
a) Modelo de “decir el conocimiento”: explica cómo es posible llegar a producir textos coherentes sin un plan previo, partiendo únicamente del tema sobre el que se ha de escribir y del tipo de género que se adecúa a la tarea. Mediante el modelo de “decir el conocimiento” el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya posee, aquél que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composición escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus conocimientos. En definitiva, no hay uso de ese potencial epistémico de la escritura.
b) Modelo de “transformar el conocimiento”: El punto de partida del escritor es también la representación mental de la tarea a realizar, pero, en este caso, a partir de dicha representación, el escritor realiza un análisis de la tarea y trata de dotarse de unos objetivos concretos para componer el texto. La escritura se problematiza. A medida que el escritor analiza el problema se generan dos dimensiones:
- el qué decir
- con qué intención y cómo decirlo
Entre ambos espacios, debe producirse un proceso dialéctico, con el fin de utilizar la función epistémica, “en la medida en que ésta no se entiende meramente como un producto del pensamiento sino como una parte integral del mismo” (Miras, 2000, p.73). En otras palabras, el escritor que utiliza esta estrategia de escritura, no sólo aprende acerca de lo que escribe, sino que también aprende a escribir.
5) LA FUNCIÓN EPISTÉMICA DE LA ESCRITURA: ¿UNA FUNCIÓN INTRÍNSECA?
Las ventajas que supone el escribir mediante el proceso de “transformar el conocimiento” son evidentes, pero aún así no todos los escritores parecen capaces de utilizarlo. Por lo mismo, se entiende que existen diferentes maneras de escribir; una escritura mecánica (no utiliza la función epistémica) y una escritura reflexiva (sí utiliza la función epistémica). La diferencia fundamental entre ellas “reside en el impacto que una y otra tienen en el psiquismo de la persona” (Miras, 2000, p.75). Los estudios de Scardamalia & Bereiter permiten concluir que la función epistémica de la escritura no es una característica intrínseca y natural, sino más bien una meta a alcanzar, porque por ejemplo, un alumno común y corriente perfectamente podría escribir un texto “adecuado” sin hacer uso del potencial epistémico, pero eso no sería ni bueno ni eficiente.
6) ¿SE PUEDE APRENDER Y SE PUEDE ENSEÑAR A ESCRIBIR REFLEXIVAMENTE?
El paso de un “decir el conocimiento” a un “transformar el conocimiento” va a depender de los distintos tipos de procesos de aprendizaje de la escritura. Es por esto que el rol de la escuela se hace aquí fundamental: debemos preguntarnos sobre el posible papel de la enseñanza en el aprendizaje de la escritura reflexiva. Bereiter & Scardamalia aseguran que “las técnicas de facilitación procedural se presentan en este sentido como un conjunto de instrumentos que pueden ayudar al alumno a aprender a gestionar la tarea y, en especial, a autorregular el proceso dialéctico que define la escritura reflexiva” (Miras, 2000, p.76).
Sin embargo, estas técnicas sólo tendrán sentido en el marco de una educación de carácter constructivo, donde el alumno juegue un papel activo en la creación de su propio conocimiento. Hoy por hoy, nuestras escuelas siguen una corriente más bien reproductiva, que no busca CREAR, sino más bien IMITAR. Las mismas tareas que se les mandan a los alumnos no implican razonamientos complicados, si no que operaciones mecánicas; en un control de lectura, por ejemplo, las preguntas no apuntan a evaluar la capacidad de reflexión del niño, sino que simplemente pretenden determinar si el niño se leyó o no el libro. Se buscan respuestas automáticas, no verdadera comprensión. Es por esto que este texto, al igual que el de Paula Carlino, nos deja como misión especial y urgente para la educación el plantearnos la función epistémica de la escritura como un objetivo a conseguir. La escritura reflexiva, y no mecánica, es la que permitirá un mayor y mejor conocimiento: “La escritura reflexiva es uno de los instrumentos más potentes que les podemos transmitir para ayudarles a aprender y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida” (Miras, 2000, p.78).
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