Alfabetización Académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles

Carlino, Paula. (2002). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Ponencia presentada en III encuentro "La universidad como objeto de investigación". Argentina.

Para comenzar la discusión en torno al término, la autora define Alfabetización académica como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2002, p.410). El término apunta, pues, a las prácticas del lenguaje y del pensamiento propias del ámbito académico, puesto que se sabe que existen diversos tipos de alfabetización, correspondientes a diversas disciplinas o situaciones: “los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos” (Carlino, 2002, p.410). La alfabetización académica, entonces, hace referencia justamente a esa cultura discursiva tan compleja que es la Universidad.

El primer tema polémico es lo que Carlino denomina “una queja falaz”: muchos profesores universitarios responsabilizan a la escuela por lo que no aprendieron a hacer sus alumnos. La autora tendrá que luchar contra diferentes “falsas creencias” para lograr dar a entender su propuesta: La educación media NO es la culpable de que los alumnos universitarios ingreses a sus carreras “sin saber leer y escribir” adecuadamente:

- La alfabetización es un estado, no un proceso.
- La lectura y la escritura son técnicas independientes del aprendizaje de cada disciplina particular.
- La comprensión y producción de textos universitarios son procesos simples, habilidades básicas con las que el alumno debería contar.

Carlino rechaza estas concepciones alegando que:

- La alfabetización es un saber en desarrollo, un proceso, una evolución. Es decir, la adquisición de técnicas como la lectura y la escritura no es espontánea ni definitiva.
- Las exigencias de escritura y lectura son distintas de acuerdo al contexto al cual se aplique, y claramente, no serán las mismas en la universidad y en la escuela.
- Por lo mismo, no pueden considerarse “habilidades básicas”, sino más bien habilidades profundamente ligadas al contenido que tratan: “las exigencias discursivas en la universidad son indisociables de cada campo de estudios” (Carlino, 2002, p.411).

Los diferentes estudios a los que hace referencia Carlino sirven para demostrar que la escuela no carga necesariamente con la carencia de los propios alumnos, y que es la universidad la que debe “tomar cartas en el asunto”.

A este punto, la autora se encuentra con otra fuente de confusión: la creencia generalizada de que “la escritura es sólo un canal para expresar lo que se piensa y transmitir conocimiento” (Carlino, 2002, p.411). ¿Es verdaderamente así? ¿La escritura no nos aporta nada en términos de cognición, no nos sirve para nada más que para transmitir? Para nuestro alivio, ciertos estudios avalan el pensar que esto no es así. Por el contrario, la escritura “alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación, sino que puede devenir en instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2002, p.411). Aún así, se debe tener claro que esto no es posible en todos los casos, sino únicamente en aquellos en los que se escribe “logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta, con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción” (Carlino, 2002, p.411). En ese sentido, para que la función epistémica de la escritura sea aprovechada, debe desarrollarse un proceso dialéctico.

Ver: “Literacy Practices” – Barton & Hamilton (concepto: literacidad situada).
Ver: “La alfabetización y el mito de la alfabetización” – Gee (concepto: discurso contextualizado)
Ver: “Saber ley y escribir” – Chartier & Hébrard (concepto: dialogicidad en Bajtín).

En ese sentido, los estudiantes universitarios se enfrentan a una serie de limitaciones que no les permiten aprovechar el potencial epistémico de la escritura: ausencia de un lector real (escriben para ser evaluados) y carencia de retroalimentación (la cual es importantísima, puesto que le ofrece al alumno el efecto de lectura de sus textos). Esto sucede porque en general, los docentes tienden a desconocer que escribir es un instrumento capaz de transformar el conocimiento.

Ver: modelo de Scardamalia & Bereiter (concepto: “transformar el conocimiento”).

Para demostrar lo errado de la concepción actual sobre alfabetización, Carlino propone ciertos ejemplos de universidades que sí han tomado conciencia de la importancia de aprovechar el potencial epistémico de la escritura; universidades de Australia, Canadá y Norteamérica que “sitúan la alfabetización académica en el corazón de la formación que imparten” (Carlino, 2002, p.412). De este estudio, la autora desprende 4 aspectos fundamentales:

- La alfabetización implica el ingreso a una cultura específica. En la universidad, los géneros pueden ser muy diversos. Cada carrera implica un dominio de la “escritura disciplinar” correspondiente, por lo que la alfabetización académica debe preocuparse de que cada asignatura sea capaz de enseñarle al alumno ciertas prácticas discursivas determinadas. ALFABETIZACIÓN SITUADA
- La alfabetización debe ser promovida por la institución (la academia). Es responsabilidad de la institución proveer al alumno una enseñanza completa, que incluya esta alfabetización académica. En ese sentido, la misma universidad debe preocuparse, por ejemplo, de preparar adecuadamente a los profesores.
- La alfabetización debe implicar una responsabilidad extra que se refleje en el currículum disciplinar. Se deben crear instancias reales en las que se enseñe al alumno a leer y escribir críticamente.
- La alfabetización debe ser preocupación de toda la comunidad universitaria: “el objetivo de cada asignatura no consiste en promover la acumulación del conocimiento sino su comprensión y elaboración crítica (…) Los profesores no pueden desligarse de que esto efectivamente ocurra” (Carlino, 2002, p413).

A pesar de que este texto está orientado a la enseñanza superior (universidad), creo que sus postulados son totalmente aplicables a la escuela, o al menos, a la enseñanza media. Ese es el momento en el que los alumnos comienzan a definir con mayor precisión sus áreas de interés, e incluso, deben empezar a optar por diferentes ramos: son los llamados “electivos”, que reflejan los gustos y habilidades del alumno. Me parece crucial que la alfabetización situada esté también presente en estas situaciones, y que el profesor sea capaz de enseñar no sólo la materia, sino también las prácticas discursivas asociadas a dicha asignatura. Que el profesor de literatura enseñe a realizar ensayos, que el alumno de biología aprenda a escribir “papers”, que los que estudien matemáticas sean capaces de redactar un buen informe de investigación. De esta manera, se les estará enseñando a pensar críticamente, y a hacer uso de ese potencial epistémico que por años se ha desaprovechado. Para lograr esto, es necesario todo un cambio institucional, y resulta imperioso que el Ministerio de Educación valore la alfabetización y haga de ella su preocupación fundamental. Debemos tener claro que la alfabetización no es un estado, sino más bien un proceso, una meta a la que la educación chilena debe aspirar.